Utdanner vi for gårsdagens arbeidsliv?

Den ene utredningen avløser den andre, men helheten mangler. Overgangen mellom videregående og høyere utdanning mangler tydelig ansvar. Samtidig er koblingen til arbeidslivets behov svak, og koordineringen på tvers er for dårlig.

Hvem tar ansvar for at Norge utdanner for et arbeidsliv i rask endring, og ikke for gårsdagens arbeidsdeling?

I økende grad vil fagkunnskap brukes til å utforme, styre og kvalitetssikre prosesser der KI-assistenter og agenter gjør deler av arbeidet. Det krever kompetanse som i dag bygges for tilfeldig og ujevnt. Skal man utvikle god digital dømmekraft, må man få bruke KI i trygge, pedagogiske rammer der man kan teste, feile og vurdere hva som skjer. Endringene i arbeidsdeling mellom mennesker og KI handler om konkurransekraft, omstillingsevne og demokratisk robusthet. Da kan ikke ansvaret pulveriseres til «den enkelte lærer» eller «den enkelte institusjon.

På for mange viktige samfunnsområder aksepterer vi i Norge at fragmentering nærmest blir en styringsmodell.

Liv Dingsør

Kunstig intelligens er allerede en del av skolehverdagen. Vi ser det bobler nedenfra. Studenter utvikler egne agenter for studieløpet sitt. Over 80 prosent av studentene i høyere utdanning bruker generativ KI i studiearbeidet. To av tre sier de har fått lite eller ingen opplæring. I videregående opplæring bruker over 90 prosent av elevene KI-verktøy, men bare halvparten av skolene har en plan for hvordan teknologien skal integreres i læring og undervisning (Studiebarometeret 2025). Norge mangler en tydelig nasjonal motor for å bygge den kompetansen elever, studenter, lærere og undervisere trenger, og som arbeidslivet i økende grad etterspør.

Kompetansebehovsutvalget er tydelig: Generativ KI har skapt et betydelig etterslep i generell KI-kompetanse. Noe av gapet kan tettes i løpet av få år, men da må det skje gjennom målrettet utdanning og kompetanseutvikling. Det handler ikke først og fremst om mer teknologifag, men om å integrere relevant KI-kompetanse i hele utdanningsløpet.

Malthe-Sørenssen-utvalget peker på reell risiko for never-skilling: studenter som ikke bygger faglig dybde fordi KI tar oppgavene som normalt er læringsveien dit. Når KI endrer læringsveien inn i et fag, må også fagligheten bygges og prøves annerledes, også for å tåle et arbeidsliv som påvirkes av KI i stadig større grad. Undervisernes kompetanse er en forutsetning, og de må lære seg både å undervise med og om KI.

Fragmentering som norsk styringsmodell

Problemet er ikke at det ikke skjer noe. Problemet er at det skjer mye, uten at noen samler retning, standarder og læring på tvers. Udir lager veiledningsmateriell for grunnopplæringen. NDLA utvikler ressurser for videregående. Sikt gir veiledning til universitets- og høyskolesektoren. HK-dir lager temarapporter. Fylker, kommuner og institusjoner lager egne retningslinjer. Malthe-Sørenssen-utvalget jobber med sin NOU om KI i høyre utdanning.

På for mange viktige samfunnsområder aksepterer vi i Norge at fragmentering nærmest blir en styringsmodell. Det er ikke bare dårlig ressursbruk, men i møte med KI er det også risikofylt. Den kommende KI-loven stiller strenge krav til bruk av KI i deler av utdanningssektoren, blant annet der systemene brukes i vurdering og beslutninger med stor betydning for elever og studenter. Da blir det også tydelig at koordinering ikke kan overlates til hver enkelt institusjon, lærer og hvert fylke.

Uten svar på hvem som tar ansvar overlater vi til tilfeldighetene hvordan unge mennesker utvikler ferdigheter.

Liv Dingsør

Andre land har valgt mer samordnede løsninger. Danmark har egne anbefalinger for generativ KI i ungdomsutdannelsene og fulgt opp med juridisk veiledning. Finland har nasjonalt støttemateriell for ansvarlig KI-bruk i utdanning. England har laget moduler på tvers av sektorer. Ingen av disse modellene er perfekte, men de representerer noe Norge mangler: en beslutning om at dette ikke kan overlates til hver enkelt institusjon.

Resultatet av å fortsette som nå er det vi alltid får: varierende kvalitet mellom institusjoner, lærere og undervisere som forventes å lede en utvikling de selv ikke har fått reell støtte til å mestre, og elever og studenter som bruker verktøyene uansett – uten tydelige rammer for hva god bruk faktisk betyr. Noen institusjoner vil komme langt. Andre vil bli stående fast i usikkerhet og defensiv praksis. Nettopp derfor må bruken styres mer bevisst. Dette gjelder ikke minst profesjonsutdanningene, der samspillet mellom faglig skjønn, ansvar og teknologi får direkte betydning for kvaliteten i tjenestene samfunnet er avhengig av.

Et ansvar som fortsatt ligger åpent

Malthe-Sørenssen-utvalgets NOU vil bli viktig. Men Kompetansebehovsutvalget har allerede gitt oss nok til å handle: Etterslepet er reelt, undervisernes kompetanse er nøkkelen, koblingen til arbeidslivet er svak, og koordineringen mangler.

Det er ikke et pedagogisk problem alene, men et større konkurransekraftproblem. Arbeidslivet venter ikke på at utdanningssystemet finner svaret. Men det er flere ting vi kan gjøre for å bedre situasjonen allerede nå.

Prioriter underviserne. Undervisernes kompetanse er nøkkelen, og mange etterspør både systematisk opplæring og klarere retningslinjer for bruk av KI. Det finnes allerede ordninger for kompetanseutvikling i skolen som kan brukes langt bedre til dette. Profesjonsfaglig digital kompetanse må nå tydelig omfatte arbeid i samspill med KI, ikke bare generell IKT-forståelse.

Etabler et nasjonalt minimumsnivå. Ikke et nytt fag, men et oppdatert, praksisnært sett med ressurser og anbefalinger som kan brukes på tvers av fag og nivåer. Utviklingen av slike ressurser må samordnes langt bedre enn i dag, slik at ikke flere offentlige aktører bygger parallelle løp for hver sin del av utdanningssystemet.

Koble kompetansen til arbeidslivet. Arbeidslivet trenger folk som kan evaluere, kvalitetssikre og styre det KI produserer. Da trenger vi også digital forestillingsevne: evnen til å se for seg nye roller, arbeidsprosesser og former for ansvar. Arbeidsgivere og partene i arbeidslivet må derfor involveres tydeligere i fagfornyelse, studieprogrammer og etter- og videreutdanning, slik at utdanningen treffer bedre på ferdighetene som faktisk etterspørres.

Noen må ta koordineringsansvaret. Samle det som virker og gjøre det tilgjengelig i skala, oversette EU AI Act til praktiske rammer for norske utdanningsinstitusjoner og sørge for at arbeidet henger sammen på tvers av nivåer og sektorer. Det trengs en nasjonal motor med mandat til å koble juridisk, teknisk og pedagogisk kompetanse i ett mer samlet tilbud for hele utdanningsløpet.

Uansett hvem som ender opp med å gjøre hva, må Storting og regjering

• slå fast at KI-kompetanse og ansvarlig KI-bruk er en del av utdanningssystemets mandat, på linje med andre grunnleggende ferdigheter og
• peke ut en tydelig nasjonal motor for å samordne arbeidet med KI i utdanning, med mandat, midler og ansvar for å samle trådene.

Nå er spørsmålet helt åpent: Hvem tar ansvar for å samle arbeidet med innovativ og ansvarlig KI-bruk på tvers av utdanning og arbeidsliv? Uten gode svar på det blir resultatet at vi overlater til tilfeldighetene hvordan unge mennesker utvikler ferdigheter som vil prege hele deres videre utdannings- og arbeidsliv.